Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο: Η «βία» του λόγου για τη βία στο σχολείο, του Γιώργου Μαυρογιώργου

Πηγή: Drepani.gr

Η σειρά των αναλύσεων που ακολουθούν σε διαδοχικές συνέχειες θεμελιώνεται στην αφετηριακή παραδοχή ότι ή βία στο σχολείο είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να κατανοηθεί πληρέστερα ως στοιχείο του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στην εκπαίδευση σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Στα πλαίσια αυτής της παραδοχής θεωρούμε ότι το σχολείο ως κρατικός  ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχικές θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλει σε μια διαδικασία εγχάραξης προτύπων, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων που ευνοούν την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση της κρατούσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Με άλλα λόγια το σχολείο είναι και πειθαρχικό μηχανισμός που ασκεί εκούσια υποταγή  των εξουσιαζομένων στην καθεστώσα έννομη τάξη. Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στην πολιτική λειτουργία του σχολείου. Η πολιτική αυτή λειτουργία ενισχύεται, βέβαια, από την ιδεολογική λειτουργία η οποία με τη σειρά της συνδέεται με όρους  κυριαρχίας και υποταγής στη σφαίρα της συνείδησης.

Αν υιοθετήσουμε αυτές τις παραδοχές, τότε καταλαβαίνουμε  γιατί η εκπαίδευση συμπεριλαμβάνεται ως βασικό θέμα της  ημερήσιας διάταξης  στην πολιτικο – ιδεολογική συζήτηση που γίνεται γύρω από το πρόβλημα της «δομικής κρίσης» στην κοινωνία. Στον τομέα της οικονομίας γίνεται αναφορά σε θέματα όπως η  πτώση δεικτών ανάπτυξης, πληθωρισμός, ανεργία, αστάθεια του διεθνούς πιστωτικού συστήματος, δημοσιονομική κρίση κ.α. Η «διαχείριση» της κρίσης προωθείται με προτάσεις ή μέτρα υπέρ του κεφαλαίου με αλλαγές στις κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις. Έτσι, π.χ. έχουμε μείωση αποδοχών, εντατικοποίηση, εξορθολογισμό, εκσυγχρονισμό, περικοπές κοινωνικών μισθών, εμπορευματοποίηση/ ιδιωτικοποίηση υπηρεσιών όπως υγεία, παιδεία κ.α. που συνδέονται με τάσεις όξυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων, κοινωνικό αποκλεισμό, νέες μορφές φτώχειας, φαινόμενα ρατσισμού κ.α.

Σημαντικό ρόλο στη διαχείριση της κρίσης και την επιχειρούμενη ανασυγκρότηση διαδραματίζει η ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση και η αντίστοιχη ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κρίση δεν είναι μόνο οικονομική ή ιδεολογική ή πολιτική. Αν και οι αιτίες της βρίσκονται στην οικονομία η κρίση αντανακλάται και στην εκπαίδευση. Είναι ενδιαφέρον να τονιστεί εδώ ότι, όταν στις «ασκήσεις» ή τις διάφορες εξετάσεις οι επιδόσεις των μαθητών θεωρούνται χαμηλές, γίνεται λόγος για λεξιπενία, πτώση του επιπέδου σπουδών, χαλάρωση, ισοπέδωση κ.τ.ο. Όταν μαθητές/τριες δεν παρουσιάζουν επιδόσεις στις «ασκήσεις» για πιστή εκτέλεση των κανόνων και εντολών, τότε γίνεται λόγος για αύξηση των κρουσμάτων απειθαρχίας, για σκασιαρχείο, βανδαλισμούς και βία στο σχολείο από τη μεριά των μαθητών. Συνήθως, βέβαια, οι εκτιμήσεις αυτές συνδυάζονται και παρουσιάζεται  αυτό που προβάλλεται ως «κρίση» στην εκπαίδευση. Πολλά από τα μέτρα που υιοθετούνται ή προτείνονται κατά την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής ως ένα βαθμό θεμελιώνονται σε αυτού του είδους τις εκτιμήσεις. Το πρόβλημα βρίσκεται στο ότι στα πλαίσια της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης το κράτος έρχεται να αντιμετωπίσει  την ανάγκη για εκπαίδευση μεγαλύτερου πληθυσμού νέων για μεγαλύτερη χρονική διάρκεια με περισσότερη αποτελεσματικότητα αλλά με όσο το δυνατό λιγότερες δαπάνες. Έτσι υιοθετούνται επιλογές για περικοπές δαπανών, εντατικοποίηση όρων εργασίας, συρρίκνωση αυτονομίας, απομάκρυνση από αρχές ισότητας και αντιστάθμισης, την αύξηση και ένταση πειθαρχικών ή συμμορφωτικών μέτρων, την επιτήρηση, τον αυστηρό έλεγχο κ.τ.ο. Στο σύνολό τους αυτά τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική αστυνόμευσης της κρίσης».

Φαίνεται πως το θέμα της βίας στα σχολεία κατέχει κεντρική θέση στην ανασυγκρότηση του λόγου για την εκπαίδευση. Ο ημερήσιος τύπος πολύ συχνά  τα τελευταία δύο χρόνια έφερε  το θέμα στην επικαιρότητα. Η Σ ύ γ χ ρ ο ν η Ε κ π α ί δε υ σ η είχε συλλάβει έγκαιρα τις προεκτάσεις που αποκτούσε η σχετική συζήτηση και οργάνωσε, με τη συμπλήρωση δεκαπέντε χρόνων έντονης και ουσιαστικής παρέμβασης στην εκπαίδευση, το έβδομο Συνέδριό της με θέμα « Η βία στο σχολικό χώρο» (1-3 Δεκεμβρίου 1994). Είναι ενδεικτικό πως ο τύπος αυτή τη φορά έδωσε ιδιαίτερη δημοσιότητα στις εργασίες του συνεδρίου και «κάλυψε» με συγκεκριμένο τρόπο ορισμένες από τις ερευνητικές εισηγήσεις που έγιναν. Στο Συνέδριο έγιναν πράγματι εικοσιτρείς εισηγήσεις από πανεπιστημιακούς(παιδαγωγικής, ιατρικής, νομικής κ.α), εκπαιδευτικούς και άλλους ειδικούς. Κάτω απ’ αυτές τις προϋποθέσεις εξηγείται και η μεγάλη συμμετοχή: κυμάνθηκε από 400 μέχρι 700 η συμμετοχή των συνέδρων!

Μια βασική διαπίστωση που μπορούμε να κάνουμε είναι ότι πολλές από τις συζητήσεις και τις αναλύσεις που έρχονται στο φως της δημοσιότητας τον τελευταίο καιρό  και που έχουν  ως αντικείμενο τη βία στο σχολείο εμπίπτουν σε μια διαδικασία ανασύνταξης του λόγου για την εκπαίδευση η οποία προσφέρεται για τη νομιμοποίηση της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής προς συντηρητικές και αυταρχικές κατευθύνσεις. Οι αναλύσεις που γίνονται  αναφέρονται στη «ζούγκλα του μαυροπίνακα», στον «τρόμο πάνω απ’ τα σχολεία», τους «νταήδες» των καταλήψεων κ.τ.ο.^[1] Είναι πολύ ενδεικτικός απ’ αυτή την άποψη ακόμα και ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάστηκαν τα δεδομένα ερευνητικών εισηγήσεων στο ίδιο το Συνέδριο. Στον ημερήσιο τύπο παρουσιάστηκε π.χ. ως κυρίαρχη εκδοχή ότι το «αλκοόλ – κάπνισμα – ναρκωτικά κάνουν τους μαθητές  βίαιους» ή ότι « από το σπίτι – σχολείο ξεκινά ή βία» κ.τ.ο.^[2]  Κάτι τέτοιο, ωστόσο , ακούστηκε στο συνέδριο που έγινε.

Δε θα ήταν υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι στο λόγο που αναπτύσσεται αναφορικά με τη βία στο σχολείο υποβόσκει μια υστερική αντίδραση πανικού ή οποία ασκεί και μια ιδιότυπη μορφή «βίας» (: η γλώσσα… κόκαλα τσακίζει») στην ιδεολογική διαχείριση της  κοινής γνώμης. Υπάρχουν κάποιοι λόγοι που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε κάτι τέτοιο:

(i)                 Ο λόγος και η συζήτηση για τη βία στο σχολείο εξαντλείται κυρίως στις μορφές βίας που εκδηλώνονται από τη μεριά των μαθητών. Δε θίγονται ζητήματα που σχετίζονται με τις μορφές ή τις περιπτώσεις βίας που ασκεί, προκαλεί ή ευνοεί ή αναπαράγει το ίδιο το σχολείο.

(ii)               Στις σχετικές αναλύσεις για την εκπαιδευτική κρίση καλύπτει μια μεγάλη σειρά  ζητημάτων όπως π.χ. σκασιαρχείο, καταλήψεις, φασαρίες, πλάκες, αποβολές, αποχές, κούρεμα, εμφάνιση, κρούσματα βίας και βανδαλισμών κ.α. Όπως είναι φυσικό διογκώνεται το μέγεθος των προβλημάτων που συνδέονται με τη βία από τη μεριά των μαθητών.

(iii)             Η σχετική συζήτηση για την έκταση και το είδος κρουσμάτων βίας στο σχολείο προβάλει την άποψη ότι έχει σημειωθεί δραματική αλλαγή προς το χειρότερο. Οι ιστορικές, ωστόσο, μαρτυρίες δε μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι το πρόβλημα της βίας στο σχολείο είναι νέο. Στο τέλος παραθέτουμε μια σειρά κειμένων που αναφέρονται σε άλλες εποχές του παρελθόντος. Δεν υπάρχει «χρυσή εποχή» στην εκπαίδευση από αυτή την άποψη. Τα ανέκδοτα και οι εντυπώσεις είναι έτσι κι αλλιώς επισφαλής δείκτες. Ακόμα κι ή ίδια ή έρευνα για τη βία στο σχολείο έχει τους περιορισμούς της: Νέες ενδείξεις για νέα δεδομένα επιβάλλουν  συνεχή αναθεώρηση της «αλήθειας». Οι όποιες γενικεύσεις, εξάλλου, αποκρύπτουν  μια πολύ περίπλοκη εκπαιδευτική πραγματικότητα στην οποία εμπλέκονται δρώντα υποκείμενα. Για να μην πούμε ότι η καταγραφή και η μελέτη φαινομένων βίας προσδιορίζονται καθοριστικά από το πώς αυτά ορίζονται.

Δεν αμφιβάλλουμε πως εκδηλώνονται κρούσματα βίας στα σχολεία. Οι επιφυλάξεις μας αναφέρονται κυρίως στο αν τα πράγματα είναι χειρότερα, ή αν είναι, πού αποδίδονται οι αιτίες και που αναζητούνται οι λύσεις. Είναι σχεδόν βέβαιο ότι η «γλώσσα της κρίσης» και ο «πανικός ηθικού» όταν θεμελιώνονται κυρίως στην ιδεολογία της «ενοχής του θύματος» συσκοτίζουν την πραγματικότητα και δεν ευνοούν ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές.

Αντί να καταγγέλλουμε με υψηλές δόσεις πανικού  μαθητές ή εκπαιδευτικούς είναι πιο εποικοδομητικό να κατανοούμε τους κοινωνικούς παράγοντες που οδηγούν σε ρήξεις με το είδος σχέσεων εξουσίας που αναπτύσσεται σ’ αυτό. Η παραπέρα αύξηση ελέγχων  και η εντατικοποίηση των επιτηρήσεων είναι μέτρα που συρρικνώνουν τη δημοκρατία στο σχολείο και στην κοινωνία. Κι αυτό δεν είναι δυνατό παρά να πυροδοτεί νέες μορφές σύγκρουσης για ένα άλλο σχολείο και μια άλλη κοινωνία.

Η διαπραγμάτευση της σχολικής ζωής αποκτάει, κάτω απ’ αυτές τις προϋποθέσεις, το χαρακτήρα αμφισβήτησης, απόρριψης, σύγκρουσης και αντίστασης. Συνήθως επικρατεί μια εύθραυστη εκεχειρία. Οι αντιθέσεις και οι συγκρούσεις είναι σποραδικές, τοπικές αλλά συχνά εξελίσσονται σε γενική απειλή και πρόκληση στον εξουσιαστικό ιστό. Η εκεχειρία σπάει σε περιόδους κρίσης νομιμοποίησης του σχολείου που προκύπτει από τις αντιφάσεις ανάμεσα στις διακηρύξεις ισότητας – αξιοκρατίας και στις πραγματικές λειτουργίες του σχολείου με τη διαιώνιση των κοινωνικών ανισοτήτων και την υποβάθμιση των σπουδών και των πτυχίων. Από αυτή την άποψη η «αστυνόμευση της κρίσης» στην εκπαίδευση με ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών επιτείνει τις συγκρούσεις. Το σχολείο έτσι κι αλλιώς παράγει και αναπαράγει μορφές βίας. Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα βίας απ’ τη μεριά των μαθητών μάλλον συμβαίνει γιατί οι συγκρούσεις δε μπορούν να  λυθούν στα πλαίσια των υφιστάμενων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας. Άλλωστε, τις συμπεριφορές βίας οι μαθητές μπορούν να τις δανείζονται και από τη «γραμματική» και το «συντακτικό» της έννομης βίας του κράτους, της τηλεόρασης, του περιεχομένου των μαθημάτων, του δρόμου, της διεθνούς σκηνής.

Παράρτημα

Μερικές μαρτυρίες από το παρελθόν…

Από το βιβλίο Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Α΄ και Β΄, του Α. Δημαρά (επιμέλεια), Ερμής, Αθήνα 1973.

1854

34. ΓΟΝΥΚΛΙΣΙΑ ΚΑΙ ΑΣΙΤΙΑ ΑΝΤΙ  ΡΑΒΔΙΣΜΩΝ

`Εγκύκλιος «προς τούς δημοδιδασκάλους

καί τάς  δημοδιδασκαλίσσας»

Παραδείγματα πρόσφατα, καίτοι κατ’ ευτυχίαν σπάνια, έπεισαν ημάς ότι τινές των δημοδιδασκάλων, απ’ εναντίας ρητής περί τούτου διατάξεως του Οδηγού¹, απ’ εναντίας επανειλημμένων υπομνήσεων του υπουργείου, απ’ εναντίας του ερθού λόγου και του παραδείγματος των μάλλον πεπολιτισμένων εθνών μεταχειρίζονται προς σωφρονισμόν των υπό την διεύθυνσιν αυτών μαθητευόντων παίδων παρεκτός των υπό του νόμου επιτετραμμένων σωφρονιστικών μέσων, και το των ραβδισαμών και μαστιγώσεων, παρεκτρεπόμενοι  ενίοτε επί τοσούτον, ώστε τα ίχνη της απανθρώπου αυτών καταφοράς να μένωσιν ανεξίτηλα επί του σώματίου των αθώων τούτων πλασμάτων, τα οποία η κοινωνία ενεπιστεύθει εις αυτούς όχι βέβαια ινα τα απολάβη ηκρωτηριασμένα και μεμωλωπισμένα.

Της ανοικείου ταύτης ουχί εις Έλληνας αλλά και εις βαρβάρους έξεως αποτρέποντες δια τελευταίαν φοράν υμάς, σας παραγγέλλομεν με τον εντονώτερον τρόπον, ν’ απέχητε πάσης είτε δια ράβδου είτε και δια της χειρός πληγής προς τους  παρ’ υμίν φοιτώντας παίδας, αρκούμενοι προς σωφρονισμόν αυτών εις όσα, ως περί λογικών και ελευθέρων όντων, προεπέτρεψεν ο νόμος, οίον την γονυκλισίαν, την πολύωρον  ανάγνωσιν, την  δια προσηρτημένου μαυροπίνακος έκθεσιν¹, την ασιτίαν ή ολιγοσιτίαν, την φυλάκισιν, πάν άλλο μάλλον παρά την κτηνώδη δια χειρός προσβολήν. Και προλέγομεν υμίν ότι ουδεμία πρόφασης έσται ικανή να απαλάξη της παραδειγματικής τιμωρίας, την οποία έχομεν αμετάθετον απόφασιν να επιβάλωμεν εις τον παραβάτην των διαταττομένων.

Εν Αθήναις, τη 22 Νοεμβρίου 1854

46. ΠΑΡΕΞΕΤΡΑΠΗΣΑΝ ΕΙΣ ΠΑΝΤΟΙΑΣ ΑΤΑΞΙΑΣ

Εγκύκλιος του Υπουργού «επί των Εκκλησιαστικών και της Δημόσιας Εκπαιδεύσεως» προς τους Νομάρχες

Εις  υμάς κύριε Νομάρχα, και ως πρόεδρον των Εφορειών των εντός της περιφέρείας του υπό την διοίκησην υμών Νόμου δημοσίων εκπαιδευτικών καταστημάτων, και ως ανωτέραν διοικητικήν αρχήν το Υπουργείο τούτο εκπροσωπούσαν εις τα την δημοσίαν εκπαίδευσιν αφορμώντα εντός της υμετέρας δικαιοδοσίας, επίκειται, ως γνωστόν υμίν, το χρέος της κθ’ όλου επιτηρήσεως της σπουδάζούσης νεότητος υπό την διττήν έποψιν της εις τα μαθήματα προκοπής και της εις χρηστοήθειαν εμπεδώσεως. Προς διασάφησην και διατύπωσιν των επί τω τέλει τούτω δικαιωμάτων και υποχρεώσεων των αρμοδίων αρχών και ιδίως προς εποπτείαν των μαθη5τών περί την τήρησιν προσηκούσης συμπεριφοράς και τακτικού τρόπου ζωής, το Υπουργείον τούτο εξέδωκε τον {…} Εσωτερικόν των Ελληνικών Σχολείων και Γυμνασίων κανονισμόν, εγκαίρως υμίν κοινοποιηθέντα¹. {….}

Δυστυχώς όμως, καθ’ ας το Υπουργείον τούτο επ’ εσχάτων έλαβε πληροφορίας, μαθηταί τινες Ελληνικών του Κράτους Σχολείων και Γυμνασίων, επιλήσμονες της εντολής αυτών και των εξ αυτής καθηκόντων γενόμενοι, παρεξετράπησαν εις παντοίας  αταξίας ταχειάς και αυστηράς περιστολής δεομένας, χωρίς υπό της αρμοδίας αρχής να επέλθη η υπό  του μνησθέντος κανονισμού θεσπιζομένη τιμώρησις. Την περί τα τοιαύτα ανοχήν των οκείων διευθύνδεων επιλήψιμον  θεωρούντες, και επιθυμούντες την αυτών πλήρη και αυστηρά εφαρμογήν του περί ου είρηται κανονισμού, καθ’ όσον αφορά ιδίως την επιτήρησην της διαγωγής της διαγωγής των μαθητών και εντός και εκτός των διδακτηρίων, προσκαλούμεν υμάς, κύριε Νομάρχα, να υπομνήσητε εις τους εντός της δικαιοδοσίας υμών Επάρχους, Γυμνασιάρχας, και Σχολάρχας την ύπαρξιν του μνησθέντος κανονισμού, και επιστήσητε την προσοχήν αυτών εις την πλήρη και ακριβή εφαρμογή του, να μη παύησθε δε τούτο πράττοντες, υπ’ όψιν έχοντες την επικειμένην εις υμάς ευθύνην και ως Πρόεδρον των Εφορειών των σχολείων και Γυμνασίων και ως Νομάρχην καθήκον έχοντα να επιτηρή την εκτέλεσιν των νόμων και λοιπών διαταγμάτων της Κυβέρνήσεως.

Εν Αθήναις, την 11 Δεκεμβρίου 1985

1887    ΕΝΤΟΣ ΖΥΘΟΠΩΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΟΙΚΩΝ ΑΣΩΤΕΙΑΣ

Έγγραφο από την Διεύθυνση «της Διοικητικής Αστυνομίας Αθηνών και Πειραιώς» προς το Υπουργείο Παιδείας

Μαθηταί των ενταύθα Γυμνασίων και Λυκείων συνεχώς θεώνται εντός ζυθοπωλείων και οίκων ασωτείας, ασεμνώς συμπεριφερόμενοι προς βλάβην του μέλλοντος και της υγείας αυτών. Και αποπέμπονται μεν ούτοι εκ των ζυθοπωλείων και των καφενείων, ένθα και χαρτοπαίζουσιν, αλλ’ ίνα αποτελεσματικώτερον γίνηται η επιτήρησις και εν ανάγκη και η καταδίωξις των ούτω παρεκτρεπομένων νέων σπουδαστών, παρακαλούμεν το υπουργείον, αν εγκρίνη, να επιστείλη τα προσήκοντα προς τουςκ.κ γυμνασιάρχας και τους διευθυντάς των Λυκείων, ίνα δι’ αιτήσεως των προς την διεύθυνσιν της Αστυνομίας ορίσωσιν αν δέχωνται οι συλλαμβανόμενοι μαθηταί ούτοι παρά των οργάνων μας, να προσάγωνται την ακόλουθον εις τα γραφεία των κ.κ. γυμνασιαρχών, δια να λαμβάνωνται ανάλογα εναντίον αυτών μέτρα τιμωρίας.

83^α. [ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ]

{….}   Όθεν παρακαλούμεν υμάς {…} των διαπραττόντων πταίσματα τα ονόματα και αι πράξεις να ανακοινώνονται προς τους διευθυντάς {των σχολείων}, όπως πλην της υπό του νόμου οριζομένης καταδιώξεως αυτών αυστηρώς τιμωρούνται ούτοι και εν τω σχολείω.

1954    176.  ΝΑ ΕΙΔΟΠΟΙΗΤΑΙ ΤΟ ΑΣΤΥΝΟΜΙΚΟ ΤΜΗΜΑ

Εγκύκλιος της 6 Μαρτίου 1954 «προς Γενικούς

Επιθεωρητάς Μέσης Εκπαιδεύσεως» (βλ. και τ. 153)

Αφορμήν λαβόντες εξ αιτήσεως κατοίκων Καλλιθέας, οίτινες παραπονούνται ότι μαθηταί σχολείων Μ. Εκπαίδευσεως συγκροτούσι ποδοσφαιρικάς ομάδας μετ’ άλλων εργαζομένων εφήβων και παίζουσι ποδόσφαιρο εις ανοικτούς και κοινοχρήστους χώρους διαταράσσοντες την κοινή ησυχίαν των πέριξ οικούντων γενόμενοι πολλάκις πρόξενοι ζημιών και φθοράς ξένης περιουσίας δια των ατασθαλιών των και της ρίψεως της σφαίρας  επί των υελοπινάκων των οικιών, κήπων και των τυχόν διερχομένων διαβατών ως και των εγγύς οικούντων, έτι δε υβρίζουσιν αλλήλους, κατά τρόπον προκαλούντα απέχθειαν και αιδημοσύνην, παραγγέλλομεν όπως εις πρίπτωσιν καθ’ ην ήθελε καταγγελθή ότι μαθητής τις εφοράθη παίζων ποδόσφαιρον ή άλλας παιδιάς, αι οποίαι απαγορεύονται εις ανοικτούς χώρους παρά της αστυνομίας, συνέρχεται ο Σύλογος των καθηγητών, και προβαίνει εις την τιμωρίαν αυτού. Είναι απαραίτητον οι διευθυνταί των σχολείων να έχωσιν υπόψη  των την παράγραφον 4 του άρθρου 2 της υπ’ αριθ. 2/29.8.51 αστυνομικής διατάξεως ( Φ.Ε.Κ. 194/ 29.9.51 τ. Β΄), έχουσαν ούτω: « Απαγορεύομεν απολύτως… τας συγκεντρώσεις παίδων ως και παιδιάς εις τας οδούς, πλατείας και εν γένει κοινοχρήστους χώρους. Το ποδόσφαιρον, κρίκετ, ξύλινα δίτροχα (πατίνια) και άλλαι παρόμοιαι επικίνδυνοι ενοχλητικαί παιδιαί απαγορεύονται εις τας οδούς, πλατείας και ανοικτούς χώρους, καθ’ απάσας τας ώρας».

Εν περιπτώσει καθ’ ήν  οι μαθηταί δεν ήθελον συμμορφωθή προς την ως άνω απαγορευτικήν  διάταξιν, είναι επάναγκες να ειδοποιήται το εγγύς Αστυνομικόν Τμήμα προς επιβολήν της τάξεως. Τους καθ’ υποτροπήν υποπίπτοντας εις το παράπτωμα τούτο μαθητάς, ο Σύλλογος των καθηγητών δέον να αποβάλλη εκ του σχολείου και να χαρακτηρίζη την διαγωγήν των αναλόγως προς το μέγεθος του παρπτώματος αυτών, αποφεύγων τα επιεική μέτρα.

1958  178δ. ΠΡΟΣ ΔΙΑΠΟΜΠΕΥΣΙΝ

Από την ειδησεογραφία των αθηναϊκών εφημερίδων

Οι νεαρόι μαθηταί Α […] Μ […], ετών 16, και Σ […] Μ […], ετών 15, οι οποίοι προχθές την εσπέραν εις την πλατείαν Κυψέλης [Αθηνών] έρριψαν εις το πρόσωπον της Μ […] Ζ […] ετών 50, οικοκυράς, ένα κεσέ πλήρη γιαούρτης, απεστάλησαν  χθές εις την Εισαγγελίαν και  προσήχθησαν ενώπιον του εισαγγελέως […]. Ούτοι ωδηγήθησαν υπό συνοδείαν από το Ζ΄  Αστυνομικόν Τμήμα με χειροπέδας δια της οδού Κυψέλης μέχρι της στάσεως Αγγελοπούλου, προς διαπόμπευσιν, πεζοί. Την συνοδείαν, της οποίας προηγείτο ένας μικρός κρατών πλακάτ με τας λέξεις: «Είμαστε «τέντυ-μπόυς». Πετάξαμε  γιαούρτη σε μια γυναίκα», ηκολούθη πλήθος κόσμου, το οποίον απεδοκίμαζε τους νεαρούς κρατουμένους. Δέον να σημειωθή ότι εις το αστυνομικό τμήμα, πρίν ξεκινήσουν,  τους είχαν κόψει τα μαλλιά με ψιλήν μηχανήν, καθώς και τα μεγάλα «ρεβέρ»  των «πλού-τζινς», αμερικανικών πανταλονιών, τα οποία εφόρουν. Εις την στάσιν  Αγγελοπούλου, οι [νεαροί] επεβιβάσθησαν ενός τρόλλεϋ και απεβιβάσθησαν προ της Τραπέζης της Ελλάδος. Από εκεί, πεζοί πάλιν και υπό τας αποδοκιμασίας του πλήθους, ωδηγήθησαν δια της Πλατείας Συντάγματος εις την Υπηρεσίαν Σημάνσεως, όπου εδακτυλοσκοπήθησαν και εφωτογραφήθησαν. Ακολούθως προσήχθησαν εις την Εισαγγελίαν, όπου ο εισαγγελεύς […] τους αφήκεν ελευθέρους, αφού εχαρακτήτισε την πράξιν των ως ρυπανσιν, έργω εξύβρισιν και φθοράν ξένης ιδιοκτησίας, και τους παρέπεμψεν εις το Δικαστήριον Ανηλίκων, ενώπιον του οποίου θα δικασθούν. […]

Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 80, Ιαν.-Φεβρ. 1995, σ. 59-64.

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΒΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

2. Το σχολείο ως πεδίο συγκρούσεων και άσκησης βίας^·

Γιώργος ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ

2.1 Το σχολείο ως επιβολή

       Στην ανάλυσή μας θα προσπαθήσουμε να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η βία στο σχολείο είναι δυνατόν να κατανοηθεί ως εκδήλωση φαινομένων που προσδιορίζονται από βαθιά ριζωμένες αντιθέσεις, αντιφάσεις και συγκρούσεις που αναδεικνύονται κατά τη διαπραγμάτευση και την οργάνωση της σχολικής ζωής. Η βία στο σχολείο δηλαδή θα ερμηνευθεί στα πλαίσια της ανάλυσης του αναπαραγωγικού ρόλου της εκπαίδευσης. Κλειδί μας θα είναι η κατανόηση της καθημερινής ζωής και των  μορφών διαπραγμάτευσης, αμφισβήτησης και αντίστασης που αναπτύσσονται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ταξικών, ιδεολογικών, υλικών και θεσμικών όρων π ο υ  δ ί ν ο υ ν   ν ό η μ α α λ λ ά  κ α ι  θ έ τ ο υ ν  ό ρ ι α   σ τ ι ς  ε π ι λ ο γ έ ς  π ο υ  α ν α π τα ύ σ σ ο υ ν. Δεν μπορούμε να παραβλέψουμε τον πλούσιο και απρόβλεπτο χαρακτήρα των εμπειριών σύγκρουσης που βιώνουν οι μαθητές στην καθημερινή πάλη τους σε ένα ορισμένο – κοινωνικά προσδιορισμένο- τύπο σχολείου. Πρωταρχικό μας ενδιαφέρον είναι η κατανόηση των όρων και των διαδικασιών που παράγουν σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας και βίας μέσα από τις καθημερινές δραστηριότητες σε ένα χώρο που δεν αντιμετωπίζεται ως πεδίο μηχανιστικής αναπαραγωγής αλλά ως αρένα σύγκρουσης, αναπαραγωγής και μετασχηματισμού των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων. Δηλαδή η βία στο σχολείο είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να κατανοηθεί πληρέστερα ως στοιχείο του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου της εκπαίδευσης σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Η σχετική προβληματική μπορεί να επικεντρωθεί με πολύ συμπυκνωμένο τρόπο στην παραδοχή ό τ ι  τ ο  σ χ ο λ ε ί ο  ε ί ν α ι   έ ν α ς   ι σ τ ο ρ ι κ ά   κ α θ ο ρ ι σ μ έ ν ο ς  θ ε σ μ ό ς   π ο υ  α π α ι τα ε ί   υ π ο χ ρ ε ω τα ι κ ή    π α ρ α κ ο λ ο ύ θ η σ η    α π ό    τη  μ ε ρ ι ά    μ α θ η τα  ώ ν/ τ ρ ι ώ ν   π ο υ  π ρ ο σ δ ι ο ρ ί ζ ο ν τ α ι  α π ό   δ ι α φ ο ρ έ ς  ω ς    π ρ ο ς   τ η ν  κ ο ι ν ω ν ι κ ή   τ ο υ ς   π ρ ο έ λ ε  υ σ η,  τ ο  φ ύ λ ο,  τη  δ ι α μ ο ν ή   κ.α.   κ α ι  π ο υ  π α ρ ό λ α   α υ τ ά   κ α λ ο ύ ν τ α  ι    ν α    μ ε λ ε τα ο ύ ν  έ ν α   κ ο ι ν ό    υ π ο χ ρ ε ω τ ι κ ό  π ρ ό γ ρ α μ μ α   μ α θ η μ ά τ ω ν   τα    ο π ο ί α     σ υ ν δ έ ο ν τ α ι  μ ε   δ ι α φ  ο ρ  ε τ ι  κ  ό   τ ρ ό π ο  με  τ ι ς  υ λ ι κ έ ς  κ α ι   π ο λ ι τ ι σ  μ ι κ έ ς  ε μ π ε ι ρ ί ε ς  τ ω ν μ α θ η τα ώ ν/ τ ρ ι ώ ν. Ο ι μ α θ η τα έ ς / τ ρ ι  ε ς   κ α λ ο ύ ν τ α ι ν α  π α ρ α κ ο λ ο υ θ ή σ ο υ ν   κ ά τ  ω   α π ό  σ  χ έ σ ε ι ς   κ υ ρ ι α ρ χ ί α ς , ε π ι τ ή ρ η σ η ς κ α ι  ε λ έ γ χ ο υ  μ ε  τ η   μ ε σ ο λ ά β η σ η  ε κ π α ι δ ε υ τ ι κ ώ ν  ο ι   ο π ο ί ο ι   έ χ ο υ ν    ε κ π α ι δ ε υ τ  ε ί   τ ό σ ο   ως μ α  θ η τ έ ς  ό σ ο  κ α ι    ω  ς    ε κ π α ι δ ε υ τ  ι κ ο ί   σ τ ο  ί δ ι ο   ε κ π α ι δ ε υ τ ι κ ό   σ ύ σ τ  η μ α .

Υποχρεωτική εκπαίδευση σε τελευταία ανάλυση σημαίνει εμπλοκή  σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές  σχέσεις ιστορικά καθορισμένες σε ένα ορισμένο τύπο σχολείου. Μέσα από την καθημερινή εμπειρία της πρακτικής ιδεολογίας του σχολείου οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν, να αποδεχτούν και να ενστερνιστούν ως αναγκαία και ως φυσικά και αυτονόητα, ανάμεσα στα  άλλα τα εξής:

1. Ο έλεγχος της μαθησιακής διαδικασίας και της συνολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να είναι στα χέρια των άλλων που βρίσκονται στα υψηλότερα κλιμάκια της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Άλλοι δηλαδή αποφασίζουν τι οι μαθητές μαθαίνουν και κάνουν.
2. Η μαθησιακή διαδικασία είναι κατακερματισμένη, κοινωνικά και τεχνικά. Κ ο ι ν ω ν ι κ ά  από την άποψη ότι συγκεκριμένοι άνθρωποι έχουν συγκεκριμένους ρόλους, εξουσία, status και δικαιώματα  ανάλογα με τη θέση και την ηλικία. Τ ε χ ν ι κ ά  από την άποψη ότι η εκπαιδευτική διαδικασία υπακούει σε κάποιες θεσμικές απαιτήσεις όπως το Ωρολόγιο Πρόγραμμα και το σχολικό κουδούνι, παρά τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα κίνητρα των μαθητών.
3.  Τα κίνητρα είναι εξωτερικά στη μαθησιακή διαδικασία. Η τεχνική διευθέτηση δε στηρίζεται σε εσωτερικά κίνητρα και έτσι απαιτούνται άλλοι μηχανισμοί για να εργάζονται οι μαθητές. Όσοι επιθυμούν να πετύχουν, αναζητούν εξωτερικούς παράγοντες όπως βαθμούς, προαγωγές, επιβραβεύσεις των δασκάλων κ.α.
4. Οι επιβραβεύσεις κατανέμονται άνισα αλλά, ωστόσο, δίκαια ανάλογα με την ατομική προσπάθεια και αξία. Οι μαθητές καλούνται να αποδεχτούν την αξιοκρατική ιδεολογία και την ιδεολογία της «ενοχής του θύματος» σε περίπτωση αποτυχίας. Έτσι καλούνται να αποδεχτούν τη θέση τους στα πλαίσια της κοινωνικής ιεραρχίας, να θεωρούν τα αντίστοιχα προνόμια ως δίκαιη ανταμοιβή και να αποδέχονται τα σχετικά δικαιώματα που απορρέουν από αυτά.
5. Το περιεχόμενο των μαθημάτων προβάλλεται ως η πιο αξιόλογη, έγκυρη και αξιόπιστη επιστημονική γνώση και κατ’ επέκταση η ατομική επιτυχία και αξία μπορεί να μετρηθεί με το ποσό του συγκεκριμένου σχολικού περιεχομένου που έχει αποκτηθεί. Να σημειώσουμε εδώ ότι η υποχρεωτική εκπαίδευση κρατάει τα παιδιά στο σχολείο και από αυτή την άποψη τα κρατάει μακρυά από άλλες  πηγές γνώσης και εμπειρίας.
6. Απαραίτητη προϋπόθεση για σχολική επιτυχία είναι η συμμόρφωση στους κανόνες και τα τελετουργικά του σχολείου, όπως αυτά εκδηλώνονται σε θέματα όπως ακρίβεια προσέλευσης, κανονική φοίτηση, καλοί τρόποι και συμπεριφορά και γενικώς υπακοή στις τεχνικές (κουδούνι) και κοινωνικές (δάσκαλος) επιταγές και εντολές. Η συμμόρφωση αυτή αξιολογείται πολύ θετικά ως στοιχείο της προσωπικότητα. Οι μαθητές καλούνται να αποδεχτούν μια συμμορφωτική και παθητική σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η ίδια δομή της εκπαίδευσης αλλά και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρουσιάζει σχετική αντιστοιχία με τις κοινωνικές σχέσεις στο χώρο της εργασίας: λεπτομερής έλεγχος, κατακερματισμός της διαδικασίας, έμφαση στην πιστή εκτέλεση εντολών, αποξένωση, συρρίκνωση αυτονομίας κ.α. Τόσο με το περιεχόμενό της  όσο και με τη διαδικασία της η εκπαίδευση συντελεί στη μεταμόρφωση των βιολογικών ατόμων σε ατομικά ιδεολογικά υποκείμενα που να είναι έτοιμα να υπακούουν εκουσίως στις σχέσεις κυριαρχίας και εξουσίας. Αυτά συμβαίνουν σε ένα σχολείο του οποίου η υλική βάση ορίζεται ανάμεσα στα άλλα από τα κτίρια, την οργάνωση, το χωροχρόνο ( ωρολόγιο πρόγραμμα) και την ιεραρχία.

2.2 Οι σχολικοί κανόνες: η οριοθέτηση της βίας

       Τα σχολεία προϋποθέτουν, βέβαια, συντονισμό των δραστηριοτήτων των μαθητών και των εκπαιδευτικών με τρόπο που να επιτυγχάνονται αποτελεσματικότερα οι στόχοι της εκπαίδευσης. Ένας τέτοιος συντονισμός δραστηριοτήτων προϋποθέτει οργανωτική δομή η οποία αποκρυσταλλώνεται με νόμους, κανόνες και διαδικασίες που κατανέμουν τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις και τις ευθύνες κατά μήκος μιας ιεραρχικής κλίμακας. Από τα μέλη της σχολικής κοινότητας ζητείται η πιστή εφαρμογή των κανόνων και η συμμόρφωση σ’ αυτούς τους σχολικούς κανόνες· η ίδια η δομή της σχολικής ζωής προβλέπει μια σειρά κινήτρων, επιβραβεύσεων και ποινών που συνδέονται με την τήρηση των κανόνων.

Να σημειώσουμε εδώ ότι το μεγαλύτερο μέρος της καθημερινής σχολικής ζωής έχει πολύ λίγο να κάνει με τη διδασκαλία του περιεχομένου των μαθημάτων. Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι αυτά που συμβαίνουν περιστρέφονται γύρω από τη διοίκηση ενός περίπλοκου ιδρύματος παρά γύρω από την ανάπτυξη της επικοινωνίας και συνεργασίας μαθητών – εκπαιδευτικών. Είναι αποκαλυπτικό πως όταν οι μαθητές είναι παρόντες στο μάθημα, βουβοί και σιωπηλοί να ονειροπολούν και να «χάνουν το μάθημα» δεν υπάρχει ζήτημα για την επίκληση της πανοπλίας του νόμου και του σχολικού κανονισμού. Όταν οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου, πριν από τις Γενικές Εξετάσεις , συμπληρώνουν το ανώτατο επιτρεπόμενο όριο των 100 απουσιών και δεν πηγαίνουν στο σχολείο δε φαίνεται να υπάρχει ιδιαίτερο πρόβλημα μια και απουσιάζουν νομότυπα. Άλλες φορές πάλι αξιοποιείται η ποινή της αποβολής ως στέρηση – αφαίρεση του προνομίου της συμμετοχής στο μάθημα, αν και πολλές φορές η αποβολή ταυτίζεται με την επιλογή των μαθητών να μένουν εκτός σχολείου. Αυτό που συναντάμε στα σχολεία είναι μια μεγάλη σειρά κανόνων, τελετουργιών και διαδικασιών που σχετίζονται με τη διοίκηση, την οργάνωση και τον έλεγχο. Η συμμόρφωση στους κανόνες αναδεικνύεται ως μια από τις βασικές προϋποθέσεις της εκπαίδευσης. Οι παραβάσεις – όταν εντοπίζονται – τιμωρούνται. Οι μαθητές δεν καλούνται, βέβαια, να μάθουν μόνο τους κανόνες αλλά και ότι  οι κανόνες γίνονται από άλλους και πως ανεξάρτητα από το βαθμό ορθότητάς τους πρέπει να εφαρμόζονται. Οι  δραστηριότητες στο σχολείο υπαγορεύονται μάλλον από την εξουσία της απαγόρευσης παρά απ’ το ορθό ή το λάθος.

Δε θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι το σύνολο της σχολικής δομής οργανώνεται σε αρχές που συγκροτούν ένα είδος «πανοπτισμού» ο οποίος εξασφαλίζεται με την ι ε ρ α ρ χ ι κ ή   ε π ι τ ή ρ η σ η, τ η ν   κ α ν ο ν ι σ τα ι κ ή   κ ρ ί σ η  κ α ι   κ ύ ρ ω σ η, κ α ι   τ η  δ ι α ρ κ ή   α ξ ι ο λ ό γ η σ η (Φουκώ, Μ., 1989). Ο μηχανισμός της σχολικής πειθαρχίας στηρίζεται σε ένα ποινολόγιο για τη μη τήρηση κανόνων, την παράλειψη, την εκτροπή, την απόκλιση κ.α. Το ίδιο το ποινολόγιο κλιμακώνεται από την απλή παρατήρηση  ή επίπληξη μέχρι την αποβολή ή τον αποκλεισμό και την άσκηση φυσικής βίας. Το σχολικό πειθαρχικό σύστημα διαρθρώνεται ως μια ιεραρχική, συνεχής και λειτουργική επιτήρηση με ένα σύστημα κυρώσεων που αναφέρεται στο χρόνο, τη δραστηριότητα, τη συμπεριφορά, την ομιλία, το σώμα, τη σχέση κ.α. Η μόνιμη και σταθερή απειλή της ποινής ελέγχει ακατάπαυστα, συγκρίνει, ιεραρχεί, εξομοιώνει και αποκλείει. Πρόκειται για μια διαδικασία που εκγυμνάζει, επανορθώνει, κανονικοποιεί και εξαναγκάζει στην ομοιομορφία. Δεν είναι παράδοξο, κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, που η εκπαίδευση βιώνεται ως επιβολή.

Το σύστημα των σχολικών κανόνων και οι πρακτικές εφαρμογής του δεν απορρέουν αναγκαστικά από τη φυσική εσωτερική λειτουργία του σχολείου αλλά από την ίδια την πολιτική λειτουργία του σχολείου και την ειδική μορφή με την οποία η κρατική εξουσία μεταφράζεται σε σχολική εξουσία. Οι κανόνες οριοθετούν την υλική οργάνωση της σχολικής εξουσίας ως αντανάκλαση των υφισταμένων ταξικών σχέσεων των οποίων η βία είναι όρος ύπαρξής τους αλλά και αναπαραγωγής τους. Όπως υποστηρίζει ο Πουλαντζάς, Ν. (1978:108)  «ο νόμος και ο κανόνας ήταν πάντοτε παράγοντες στη σύσταση της εξουσίας καθώς εγκαθιδρύουν ένα σύνολο επιταγών, απαγορεύσεων και εντολών και καθιερώνουν έτσι το πεδίο εφαρμογής αλλά και το αντικείμενο της βίας^[*]». Υπάρχει οργανική σχέση ανάμεσα στο σχολικό κανόνα και στην άσκηση βίας. Από  αυτή την άποψη    οι σχολικοί κανόνες δε δημιουργούν αλλά οριοθετούν τις συνθήκες άσκησης της σχολικής βίας και προσφέρουν νομιμοποίηση στις μορφές άσκησής της. Με άλλα λόγια οι σχολικοί κανόνες είναι ο κώδικας της οργανωμένης και νόμιμης σχολικής βίας.

Βέβαια, μπορεί να υποστηρίξει κανείς σήμερα ότι η σχολική εξουσία δε θεμελιώνεται πάνω στην άσκηση φυσικής βίας όσο στη χειραγώγηση, τη συναίνεση, τον προσεταιρισμό, την εσωτερίκευση της καταστολής και την ενστάλαξη. Να σημειώσουμε, ωστόσο ότι το σχολείο παρήγαγε έντονες μορφές σωματικής βίας στο παρελθόν, όπως τη βέργα, τη σφαλιάρα κ.α. που σήμερα είναι, βέβαια, σπάνιες. Αν αυτές, όμως, δεν ασκούνται στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία δε σημαίνει ότι δε διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο. Όπως υποστηρίζει ο Πουλαντζάς^· (1978:115) δεν είναι απλώς συμπληρωματική η σχέση ανάμεσα στη βία και στην εσωτερίκευση, ενστάλαξη, συναίνεση. Δεν είναι δηλαδή ότι  περισσότερη συναίνεση σημαίνει λιγότερη βία. Αν ή βία εξακολουθεί να «έχει καθοριστική θέση αυτό δεν οφείλεται απλώς στο ότι μένει διαρκώς σε  εφεδρεία και δεν εκδηλώνεται ανοιχτά παρά μόνο στις κρίσιμες καταστάσεις… Η φυσική βία βρίσκεται μόνιμα στη βάση των τεχνικών μέσων της εξουσίας και των μηχανισμών συναίνεσης, ανήκει στο πλέγμα των πειθαρχικών και ιδεολογικών οργάνων και πλάθει την υλικότητα του κοινωνικού σώματος πάνω στο οποίο ασκείται η κυριαρχία ακόμα κι όταν αυτή η βία δεν ασκείται απευθείας.». Άλλωστε αν ήταν αποτελεσματική η άσκηση συμβολικής βίας δε θα υπήρχαν προβλήματα στη σχολική πειθαρχία.

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, γίνεται αντιληπτό ότι οι σχολικοί κανόνες οριοθετούν την άσκηση της σχολικής εξουσίας, την άσκηση της καταστολής και της βίας. Οι κανόνες, βέβαια, δεν περιορίζονται μόνο στην απαγόρευση ή τον εξαναγκασμό στη σιωπή και στην παθητικότητα. Πολλές φορές παίρνουν τη μορφή θετικών εντολών απέναντι στην εξουσία. Η βία στο σχολείο δεν αποτυπώνεται μόνο στην απαγόρευση  ούτε στην εσωτερίκευση της πειθαρχίας. Υπάρχουν και οι υλικοί μηχανισμοί του φόβου. Οι μαθητές όταν συμμορφώνονται είναι γιατί φοβούνται τις κυρώσεις μάλλον παρά γιατί αποδέχονται τους κανόνες. Πάντως, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι κάθε σχολικός μηχανισμός είτε αναφέρεται στις κοινωνικές σχέσεις στο σχολείο είτε στις διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης είτε στους κανόνες διευθέτησης προσώπων, πραγμάτων και δραστηριοτήτων οριοθετεί το πεδίο άσκησης της βίας στο σχολείο.

Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 81, Μαρτ. – Απρ.  1995, σ.15-18.

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΒΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

3. Από τη μεριά των εκπαιδευτικών: μεσολάβηση και αντίσταση^·

Γιώργος ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ

Η οργάνωση του σχολικού χρόνου, του σχολικού χώρου και των σχολικών δραστηριοτήτων συνιστούν βασικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής δομής στα πλαίσια της οποίας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν λύσεις. Οι συνθήκες συνωστισμού, η «κοινωνική τοπογραφία» του σχολείου και η επιβολή ελέγχου απαιτούν από τη μεριά των εκπαιδευτικών συνεχή παρέμβαση, ρύθμιση και διακανονισμό της ροής των δραστηριοτήτων στην τάξη. Στα πλαίσια της πολιτικής λειτουργίας της εκπαίδευσης η διδασκαλία είναι ως ένα βαθμό μια συνεχής πολιτική σύγκρουση και πάλη. Αυτό προκύπτει αν εξετάσουμε το τεχνικό μέρος της διδακτικής πράξης με πολιτικά κριτήρια. Και, όπως είπαμε, η πολιτική αναφέρεται σε σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας και υποταγής. Αυτές οι σχέσεις δεν είναι εγγενή συστατικά της διδασκαλίας αλλά απορρέουν από τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διδάσκουν και από τις μη διδακτικές δραστηριότητες που αναγκάζονται οι εκπαιδευτικοί να κάνουν στα πλαίσια της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου. Η αλληλεπίδραση μαθητών και εκπαιδευτικών στο σχολείο δραστηριοποιείται για διαφορετικούς λόγους: οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται εκεί υποχρεωτικά λόγω του νόμου και των άλλων κανονιστικών ρυθμίσεων. Δάσκαλοι – μαθητές βρίσκονται σε μια απόσταση η οποία είναι απόσταση εξουσίας. Είναι δύσκολο να απομονώσουμε τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και των μαθητών στο σχολείο από την ασύμμετρη σχέση και την απόσταση ανάμεσά τους που σε τελευταία ανάλυση είναι ειδική σχέση εξουσίας.

Το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής (κοινωνική σύνθεση, υποχρεωτική φοίτηση, υποχρεωτικό πρόγραμμα, διδασκαλία τάξης κ.τ.ο.) υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν μπαίνουν απλώς στην αίθουσα διδασκαλίας για να κάνουν το μάθημα που θα είναι ενδιαφέρον και σημαντικό σε μια τάξη από διψασμένους για μάθηση μαθητές. Αυτά που συνήθως συναντάμε είναι προβλήματα οργάνωσης, συμμετοχής, διευθέτησης, ελέγχου, πειθαρχίας, κ.α. και τους εκπαιδευτικούς να προσφεύγουν σε διάφορες τεχνικές θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης για να προκαλούν τη συμμετοχή όσων αποσύρονται ή αρνούνται να παρακολουθήσουν. Έτσι διδασκαλία και έλεγχος συγκροτούν μια ενιαία δραστηριότητα: οι εκπαιδευτικοί επιβάλλουν έλεγχο για να διδάξουν και διδάσκουν με τρόπους που διευκολύνουν την άσκηση ελέγχου. Ο Ντουέ (1992: 18-19) χαρακτηριστικά υποστηρίζει «πώς θα ξεχωρίσουμε μερικές φορές τη σχολική άσκηση από την τιμωρία; Πού σταματούν και που αρχίζουν οι δραστηριότητες της εκπαίδευσης, η μάθηση δια της επανάληψης, η επαλήθευση ή η ενίσχυση των κεκτημένων, η διόρθωση των λαθών…». Δεν είναι εύκολο ούτε για τους εκπαιδευτικούς να ορίσουν τα όρια της σχολικής εργασίας ή της τιμωρίας. Δεν θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι η σχολική εργασία είναι μια ατέλειωτη σειρά ασκήσεων στην άσκηση ελέγχου, εξουσίας και βίας.

Υπάρχουν πολλές ενδείξεις που μας πείθουν ότι η διδασκαλία και γενικά η οργάνωση της σχολικής ζωής είναι περίπλοκη υπόθεση κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν ένα μεγάλο μέρος του διαθέσιμου σχολικού χρόνου για δραστηριότητες που έχουν σχέση με έλεγχο και επιτήρηση δηλαδή με διοικητικές και πειθαρχικές δραστηριότητες. Ένα είναι βέβαιο: κάνουν περισσότερα πράγματα από το να διδάσκουν απλώς τα μαθήματα. Κι εδώ είναι που βρίσκουμε τις σχέσεις πολιτικής κυριαρχίας πάνω στους μαθητές.

Oι εκπαιδευτικοί είναι διορισμένοι από το κράτος in loco parentis και έχουν συγκεκριμένες εξουσίες που απορρέουν από το νόμο. Πέρα από αυτές αποκτούν και de facto θεσμική εξουσία από την άποψη ότι ορίζουν τις συγκεκριμένες μορφές εφαρμογής των σχολικών κανόνων ή οριοθετούν τα πλαίσια αποδεκτής συμπεριφοράς ή έχουν δυνατότητες επιβράβευσης ή κρίνουν τις επιδόσεις ή ακόμα έχουν τη δυνατότητα να προσφεύγουν στον εξαναγκασμό για να εξασφαλίζουν τη συμμόρφωση των μαθητών. Έχουν την εξουσία του εξαναγκασμού, την εξουσία της επιβράβευσης, την εξουσία της νομιμοποίησης και την εξουσία του ειδικού. Έτσι αν και ο έλεγχος των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι περιορισμένος, στη διεκπεραίωση της καθημερινής σχολικής ζωής, με τις σχέσεις πολιτικής κυριαρχίας τους πάνω στους μαθητές συντελούν στη διεκπεραίωση της πολιτικής λειτουργίας του ελέγχου. Αυτό, βέβαια, δε γίνεται πάντοτε φανερό, γιατί η αρμοδιότητα   της άσκησης τυπικού ελέγχου από τη μεριά του εκπαιδευτικού μεταμφιέζεται σε «παιδαγωγική» παρέμβαση χωρίς τους κοινωνικούς και πολιτικούς της καθορισμούς. Η ίδια η τεχνική διάσταση της διδασκαλίας είναι δομημένη με τρόπο που να ευνοεί την ιδεολογική κυριαρχία πάνω στους μαθητές και από αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί επιτελούν τη λειτουργία του ελέγχου. Είναι δύσκολο να έρθουν σε άμεση και ανοικτή αντίθεση με αυτό, καθώς οι ίδιοι προέρχονται από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που εξασφαλίζει την αναπαραγωγή τους και από τη στιγμή που αναλαμβάνουν εργασία έχουν ως βασική αποστολή την προώθηση στόχων του σχολείου.

Οι εκπαιδευτικοί εργάζονται κάτω από συγκεκριμένους υλικούς, ιδεολογικούς όρους και θεσμικούς περιορισμούς και δίνουν καθημερινά πρακτικές λύσεις στις αντιφάσεις και στα διλήμματα που αναδεικνύονται στην εργασία τους. Αυτοί οι περιορισμοί και προσδιορισμοί συνδέονται, βέβαια, με ευρύτερους κοινωνικούς και υλικούς όρους. Ωστόσο, οι ίδιοι αυτοί περιορισμοί και προσδιορισμοί οριοθετούν και τη δική τους εξουσία απέναντι στους μαθητές. Βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δεν εκτελούν παθητικά αλλά αναπτύσσουν  συγκεκριμένες μορφές αντίστασης καθώς ενεργητικά κατανοούν, ερμηνεύουν και ανταποκρίνονται στους περιορισμούς που επιβάλλονται. Οι μέθοδοι ελέγχου που τους επιβάλλονται είναι δυνατό να μετατρέπονται πολλές φορές σε ευκαιρίες αντίστασης. Αυτό, βέβαια, εκδηλώνεται συχνά με περισσότερη σαφήνεια από τη μεριά των μαθητών.

4. Από τη μεριά των μαθητών: μορφές αντίστασης σε μια διαδικασία αναπαραγωγής

Κανένα σύστημα ιδεολογικών πρακτικών και κανένας σχολικός κανονισμός δεν μπορεί να επιβληθεί μηχανιστικά. Σε κάθε περίπτωση αναδεικνύονται απόπειρες αντίστασης. Το σχολείο δεν είναι ένα πεδίο όπου επιβάλλεται στους μαθητές η κυρίαρχη ιδεολογία χωρίς συγκρούσεις και αντιστάσεις. Οι μαθητές αντιδρούν με πολλούς, φανερούς και μη, τρόπους μετατρέποντας συχνά τις μεθόδους επιτήρησης, ελέγχου και τιμωρίας σε ευκαιρίες άτυπης αντίστασης η οποία, ωστόσο, δεν παύει να αναδεικνύεται στα πλαίσια της διαδικασίας της αναπαραγωγής. Οι ίδιες οι μορφές αντίστασης από τη μεριά των μαθητών  δεν είναι χωρίς αντιφάσεις και σε περιόδους έντασης της κοινωνικής και ιδεολογικής κρίσης είναι δυνατό να προκαλέσουν και αντίστοιχες μορφές κρατικής παρέμβασης, άλλοτε βίαιες, πράγμα που έχει αρνητικές επιπτώσεις στη νομιμότητα του κράτους ή του σχολείου κι άλλοτε – πιο συχνά – με την ιδεολογική διαχείριση για την προώθηση ευρείας συναίνεσης.

Σχετικές έρευνες που έχουν γίνει ( Corrigan, P. 1979˙ Willis, P. 1977˙ Everhart, R. 1979˙ McRobbie, A 1978˙ Apple, M. 1993) μας έχουν δείξει ότι οι μαθητές αντιδρούν και συμπεριφέρονται με τρόπους που δεν βρίσκονται σε αντιστοιχία με τις αξίες, τις αρχές, τους κανόνες και τις προδιαγραφές του σχολείου. Οι μαθητές μαθαίνουν να  παρακάμπτουν τους ελέγχους του συστήματος και να αγνοούν τις αρχές της υπακοής, της συνέπειας, των καλών βαθμών, των πτυχίων, των συμμαθητών τους που θεωρούνται «φυτά» κ.τ.ο. ουσιαστικά είναι στοιχεία μιας ιδεολογίας που σχηματίζεται μέσα από την άρνηση πράγμα που φωτίζει μια από τις πτυχές του σχολείου στην αναπαραγωγή του συστήματος. Η απόρριψη του σχολείου από τη μεριά ορισμένων μαθητών υποδηλώνει κάποιο βαθμό συνειδητοποίησης μιας άνισης κοινωνικής και εκπαιδευτικής  πραγματικότητας˙ η συμμόρφωση και η υπακοή σ’ αυτή δεν εξασφαλίζει, παρά σε μεμονωμένα άτομα, την κοινωνική τους άνοδο. Οι αυθόρμητες όμως αυτές αντιδράσεις και αντιστάσεις δε συγκροτούν μια ολοκληρωμένη αντίπαλη πρόταση. Με το να παρακάμπτουν οι μαθητές τις επιταγές του σχολικού μηχανισμού εξασφαλίζουν συμβολικό και φυσικό χώρο σχετικής αυτονομίας στην καθημερινή σχολική ζωή, αλλά ταυτόχρονα οι μορφές αντίστασης που αναπτύσσονται ουσιαστικά περιορίζονται στα πλαίσια της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου.

Οι μαθητές διαφοροποιούνται με πολλούς τρόπους ως προς τις μορφές με τις οποίες εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχουν  μαθητές      –  «τα κακά παιδιά»- οι οποίοι αντιμετωπίζουν τον σχολικό κανονισμό και το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής ως πρόκληση για να κάνουν «κοπάνα» ή «πλάκα» ή να περιφέρονται και να παρακωλύουν το μάθημα κ.α. Υπάρχουν, ωστόσο, και μαθητές – «τα καλά παιδιά» – που αν και ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του σχολείου αυτό το επιδιώκουν και το κάνουν με τις ελάχιστες δυνατές παραχωρήσεις. Έτσι καταφέρνουν με ελάχιστο χρόνο να έχουν το «κεφάλι τους ήσυχο». Σπάνια επιδίδονται σε βανδαλισμούς ή σε ανοιχτή επίθεση. Κάνουν κοπάνα ή πλάκα ή παραπλανούν τους καθηγητές φτάνει να μη γίνονται αντιληπτοί. Θεωρούνται μάλιστα «έξυπνα παιδιά» μια και κατορθώνουν να έχουν καλές επιδόσεις και συγχρόνως να κάνουν «λούφα». Υπάρχουν και μαθητές που υιοθετούν την «κουλτούρα της σιωπής» μπροστά στη επιβολή της υποχρέωσης, της ανίας και της «ορθοδοξίας» των κανόνων. Γι’ αυτούς η άσκηση της εξουσίας και της βίας περνάει απ΄ την επιβολή, τον καταναγκασμό, τη χειραγώγηση και τον πειθαναγκασμό που συνιστά αυτό που λέμε εσωτερίκευση της «καταστολής», της πειθαρχίας και της υπακοής. Πρόκειται για τους μαθητές «φυτά», όπως αποκαλούνται. Γι’ αυτούς δεν υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς και πειθαρχίας από τη μεριά του σχολείου.

Όπως γίνεται φανερό, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο αυτά που κάνουν οι μαθητές στο σχολείο είναι δυνατό να κατανοηθούν από την άποψη της άσκησης της εξουσίας στο σχολείο. Μάλλον τα μαθήματα Ιστορίας, Γεωγραφίας κ.α. είναι περιθωριακά στοιχεία μιας εμπειρίας που βιώνεται κυρίως με επίκεντρο τους κανόνες, τους περιορισμούς και την πειθαρχία. Είναι ενδιαφέρον απ’ αυτή την άποψη να επισημανθεί ότι οι κυρώσεις επιβάλλονται σε ζητήματα τάξης, σεβασμού και υπακοής παρά σε θέματα μάθησης. Είναι η αντίθεση στη σχολική εξουσία και η  απόρριψη της συμμόρφωσης που εμπίπτουν στην πειθαρχική δικαιοδοσία του σχολείου και των εκπαιδευτικών.

Αυτή η αντίθεση και αντίσταση εκδηλώνεται με πολλές μορφές: (i)  συμβολική έκφραση της αντίθεσης έτσι όπως αυτή εκφράζεται  με επίκεντρο τα τρία σημαντικότερα καταναλωτικά αγαθά τα οποία χρησιμοποιούν οι μαθητές για δικούς τους σκοπούς: ενδυμασία, τσιγάρα, αλκοόλ. Η εμφάνιση, τα ρούχα και το κούρεμα είναι από τα πιο προσφιλή πεδία σύγκρουσης για την εξουσία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Όλα  αυτά έχουν μεγάλη συμβολική σημασία για τους μαθητές στην αντίστασή τους στο σχολείο. (ii) Η στρατηγική και οι μανούβρες για εξασφάλιση συμβολικού και φυσικού χώρου από το σχολείο και τους κανόνες του. Εδώ εμπίπτει κυρίως το σκασιαρχείο και οι «κοπάνες’, οι πλάκες και ο «χαβαλές». Το σκασιαρχείο θα λέγαμε πως είναι από τις πιο ασήμαντες εκδηλώσεις απόρριψης του σχολείου αν λάβουμε υπόψη τους ευρηματικούς τρόπους με τους οποίους οι μαθητές καταφέρνουν τελικά να δημιουργούν τη δική τους ημέρα στα πλαίσια της σχολικής ζωής. Το σκασιαρχείο είναι απλώς η πιο φανερή εκδήλωση, όπως βέβαια, είναι και οι «πλάκες». (iii) Βία προς τους συμμαθητές, εκπαιδευτικούς και το σχολείο. Είναι οι  μορφές αντίθεσης τις οποίες μαθητές υιοθετούν για να αντιμετωπίσουν την αντιφατική σχολική ζωή και τον κόσμο που τους περιμένει μετά το σχολείο. Με το «αντριλίκι», τη μυϊκή δύναμη και τη φασαρία σπάει η συμβολική τυραννία του σχολικού κανόνα. Φαίνεται πως υπάρχει μια θετική ικανοποίηση στις φασαρίες, στους εκφοβισμούς, στις απειλές. «Αρσενική» υπεροψία, θεατρική παράσταση, αλληλεγγύη της ομάδας, η γοητεία του γρήγορου κ.τ.ο. είναι ορισμένες από τις αξίες που υποδηλώνονται. Είναι οι αξίες και οι εκδηλώσεις που ουσιαστικά ορίζουν τα σύνορα ανάμεσα στην ομάδα της «βίας» και στις άλλες ομάδες αντίστασης. Στη βία που εκδηλώνουν οι μαθητές υπάρχει η πιο πλήρης έκφραση προσήλωσης σε μια τυφλή ή διαστρεβλωμένη μορφή αντίστασης. Είναι  η τελευταία  επιλογή για ρήξη της ροής των νοημάτων, των εμπειριών και των διευθετήσεων που δεν είναι ικανοποιητικές κα επιβάλλονται από τα πάνω. Τα κρούσματα βίας είναι σπάνια αλλά σε προσανατολίζουν στο «τώρα» καθώς η ανία και ο κανόνας της λεπτομέρειας εξαφανίζονται από το προσκήνιο.

Πάντως, στα κρούσματα βίας στο σχολείο απ’ τη μεριά  των μαθητών δεν εμπεριέχεται με κανένα τρόπο η απόλυτη αποτίναξη της κοινωνικής τάξς. Η βία αναγνωρίζεται ως προς τις επικίνδυνες προεκτάσεις της και τις απρόβλεπτες εξελίξεις ως προς την εκδίκασή τους που  πρέπει να μένει στα χέρια των ίδιων των μαθητών. Θα μπορούσαμε πάντως να υποστηρίξουμε την άποψη πως σε περιπτώσεις έντονης και βαθιάς αμφισβήτησης της δοσμένης εκπαιδευτικής και κοινωνικής πραγματικότητας είναι δυνατό να εκδηλωθούν συγκρούσεις που δεν επιλύονται στα πλαίσια των υφισταμένων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας. Σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις, πάντως, η φραστική ή η συμβολική βία φαίνεται να επιλέγονται συχνότερα από τους μαθητές σε περίπτωση που μια πραγματική μάχη προκύψει και είναι αναπόφευκτη (Corrigan, P., 1979). Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα βίας από τη μεριά των μαθητών αυτά τα δανείζονται από τη «γραμματική» και το «συντακτικό» πραγματικών καταστάσεων βίας έξω από το σχολείο. Όπως υποστηρίξαμε, το θέμα της βίας είναι παρόν και στο περιεχόμενο των μαθημάτων, στην τηλεόραση, στον κινηματογράφο, στο σπίτι, στο δρόμο, στη διεθνή σκηνή κ.α. Για να μην αναφέρουμε τις περιπτώσεις άσκησης βίας από τη μεριά γονέων προς εκπαιδευτικούς ή από τη μεριά εκπαιδευτικών προς μαθητές. Κι είναι ενδιαφέρον εδώ να υπογραμμισθεί ότι οι μαθητές που εμπλέκονται σε κρούσματα βίας εξαγριώνονται πάρα πολύ για περιπτώσεις κρουσμάτων βίας από τη μεριά των εκπαιδευτικών προς μαθητές. Αυτό, ωστόσο, οφείλεται στο ότι δεν επιτρέπεται να ανταποδώσουν παρά στο ότι απορρίπτουν τη βία.

Οι παραπάνω μορφές παρέμβασης από τη μεριά των μαθητών στη διαπραγμάτευση της σχολικής ζωής προσδίδουν στο σχολείο ένα χαρακτήρα πεδίου συγκρούσεων, αμφισβήτησης, απόρριψης και αντίστασης με ασκήσεις στην άσκηση βίας. Αυτές οι παρεμβάσεις συγκροτούν ένα είδος κουλτούρας ιδιότυπου σαμποτάζ και «ανταρτοπόλεμου» όπου οι αντιθέσεις είναι σποραδικές, τοπικές αλλά συχνά εξελίσσονται σε γενική απειλή και πρόκληση στον εξουσιαστικό ιστό. Συνήθως επικρατεί μια αίσθηση εύθραυστης εκεχειρίας.

Η εκεχειρία σπάει  σε περιόδους κρίσης νομιμοποίησης του σχολείου που συχνά συνοδεύεται και από μέτρα «αστυνόμευσης» αυτής της κρίσης. Έτσι κι αλλιώς το εκπαιδευτικό σύστημα στεγάζει γνώσεις, αξίες, αντιλήψεις και πρότυπα που απέχουν από τις υλικές κα πολιτισμικές εμπειρίες μαθητών που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Το σχολείο ζητάει από αυτούς τους μαθητές να  ενστερνιστούν κίνητρα και αξίες χωρίς να τους εξασφαλίζει και τις προϋποθέσεις. Τους καλλιεργεί προσδοκίες αλλά δεν τους προσφέρει και τις ευκαιρίες να τις πραγματώσουν. Αυτή η αντίφαση βρίσκεται στην καρδιά μιας «αρνητικής διεργασίας» στα πλαίσια της οποίας οι μαθητές χειρίζονται τη σχολική ζωή με τρόπο που να βρίσκεται κοντά στις αξίες τους οι οποίες σιγά  σιγά αποκρυσταλλώνονται μέσα από διαδικασίες αλληλεγγύης της  ομάδας.

Ο φόβος της αποτυχίας και των χαμηλών βαθμών και τα κίνητρα της επιτυχίας και της προαγωγής ευνοούν την επιβολή σχολικής πειθαρχίας. Με την υποβάθμιση όμως των πτυχίων σε μια οικονομία που μαστίζεται από πληθωρισμό, ανεργία και ύφεση, αμφισβητείται η αξία του σχολείου που αδυνατεί να  ικανοποιήσει ανάγκες και προσδοκίες. Σε μια τέτοια περίπτωση ακόμα και τα εξωτερικά κίνητρα χρησιμοποιούνται για τη στρατηγική διαχείριση της κρίσης με την προσαρμογή των νέων στην απελπισία της ανεργίας. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο M. Carnoy (1988: 39-40) «Ένα ακόμα παράδειγμα αυτής της κατάστασης στα σχολεία αντανακλάται στο αυξανόμενο πρόβλημα πειθαρχίας. Ως ένα μεγάλο βαθμό, η πειθαρχία των εργατών επιτυγχάνεται με την υπόσχεση καλής αμοιβής, σταθερής εργασίας και πιθανής προαγωγής γι’ αυτούς που συμμορφώνονται. Μια και η εργασία είναι εσωτερικά χωρίς αξία για τον εργάτη, είναι αυτά ακριβώς τα κίνητρα που πρέπει να χρησιμοποιηθούν για να εξασφαλίσουν σωστή εργατική συμπεριφορά. Μια παρόμοια κατάσταση έχει υπάρξει στο σχολείο, όπου ο φόβος της αποτυχίας και των χαμηλών βαθμών και οι υποσχέσεις προαγωγής και υψηλών βαθμών έχει συντελέσει ώστε να διατηρείται η πειθαρχία στους μαθητές. Αυτά τα συστήματα εξωτερικών αμοιβών έχουν συντελέσει ώστε οι μαθητές να θεωρούν ότι είναι προς το συμφέρον τους «ν’ ακολουθούν τους κανόνες.» Αλλά καθώς η κατάσταση εργασίας και οι πιθανότητες για κοινωνική επιτυχία από την εκπαίδευση έχουν χειροτερέψει ακόμα και το σύστημα βαθμολογίας δεν προσφέρεται για να κρατάει τους μαθητές κάτω από τον έλεγχό του». Στη συνέχεια καταλήγει «…υφίσταται ένας αστερισμός σχέσεων ανάμεσα στα σχολεία και το χώρο εργασίας που μπορεί να προσφέρει είτε τη δυναμική ενίσχυσης είτε τη δυναμική αναστατώσεων. Ενώ ιστορικά οι λειτουργίες των σχολείων δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές χωρίς να εξεταστεί  η αναντιστοιχία τους με τις απαιτήσεις του καπιταλιστικού χώρου εργασίας, η δυναμική της ανεξαρτησίας των σχολείων και οι εσωτερικές τους αντιφάσεις, αντιπροσωπεύουν επίσης λειτουργίες αμφισβήτησης των θεσμών του χώρου εργασίας. Το αποτέλεσμα αυτών των λειτουργιών είναι ότι γίνεται όλο και πιο δύσκολη η ενσωμάτωση των μαθητών είτε στη σχολική ζωή είτε στη ζωή της εργασίας, από ότι στο παρελθόν. Οι αποδιοργανωτικές  διαστάσεις αυτής της κατάστασης προκαλούν διάφορες αντιδράσεις και στην εκπαίδευση και στο χώρο εργασίας.». Έτσι κι αλλιώς, βέβαια, το σχολείο αντιμετωπίζει μια χρόνια κρίση νομιμοποίησης που προκύπτει  από τις αντιφάσεις ανάμεσα στις διακηρύξεις ισότητας και αξιοκρατίας και στις πραγματικές λειτουργίες του στα πλαίσια της διαιώνισης των κοινωνικών ανισοτήτων. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις η εκεχειρία στο σχολείο γίνεται αναπόφευκτα  εύθραυστη υπόθεση. Το σχολείο έχει αποτύχει να προβάλει την ιδέα ότι η εκπαίδευση είναι χρήσιμη και δομημένη δραστηριότητα. Για πολλούς μαθητές ο τρόπος που βλέπουν τον κόσμο είναι πολύ διαφορετικός από αυτόν που προτείνει το σχολείο. Έτσι, είναι δύσκολο το σχολείο να επιβάλει τις αξίες και τις ιδέες του καθώς οι τεχνικές, η μορφή και το περιεχόμενο του βιώνονται ως απόπειρα ελέγχου και εξουσίας. Με δεδομένη όμως την κουλτούρα αυτών των συγκεκριμένων μαθητών, άλλοτε παθητικά κι άλλοτε ενεργά, εκδηλώνονται κρούσματα αντίστασης. Το σχολείο έχει αποτύχει να κερδίσει τις καρδιές όλων των μαθητών, γιατί οι αξίες του είναι ξένες προς τις υλικές εμπειρίες πολλών μαθητών.

Βιβλιογραφία

Apple, M. (1993), Εκπαίδευση και Εξουσία, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη.

Carnoy, M. (1988), “Εκπαίδευση, Οικονομία και το Κράτος», στο Σύγχρονη Εκπαίδευση, 40,σς. 8-42.

Corrigan, P.(1979), Scooling the Smash Street Kids, Macmillan, London.

Douet, B. (1992), Πειθαρχία και Τιμωρίες στο Σχολείο, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα.

Everhart, R. (1979), The In – Between Years, University of California, Santa Barbara.

McRobbie, A. (1978), “Working Class Girls and the Culture of Femminity”, στο Women Take Issue, Hutchinson, London, pp. 96-108.

Willis, P. (1977), Learning to Labour, Gower, Aldeshot.

Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 82-83, Μάιος-Αυγ.  1995, σ.17-22.

ΑΣΚΗΣΕΙΣ  ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΒΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ^*

Του Γιώργος ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ

5. Περισσότερη αστυνόμευση της βίας;

Οι αναλύσεις που έχουν προηγηθεί θεμελιώνονται στην παραδοχή ότι τα κρούσματα βίας στο σχολείο είναι  ένα φαινόμενο που είναι δυνατό να κατανοηθεί πληρέστερα στα πλαίσια του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στην εκπαίδευση σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Κάτω από όρους επιτήρησης, αυστηρού ελέγχου, εντατικοποίησης, συρρίκνωσης των αρχών ισότητας, έντασης της αξιολόγησης και της κοινωνικής διάκρισης, κ.τ.ο. η διαπραγμάτευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ανοικτή σε αμφισβητήσεις και αντιστάσεις. Οι συγκρούσεις, τις περισσότερες φορές σποραδικές, προβάλλουν την εικόνα ενός σχολείου που λειτουργεί σε μια διαρκή φάση εύθραυστης εκεχειρίας.

Η κατάσταση επιδεινώνεται από τους συγκεκριμένους τρόπους και τα μέτρα με τα οποία αντιμετωπίζεται η ρήξη αυτής της εύθραυστης εκεχειρίας. Υστερικές αντιδράσεις πανικού, υπερβολές και αυθαίρετες γενικεύσεις ασκούν μια ιδιότυπη μορφή ιδεολογικής βίας  που είναι, βέβαια, απαραίτητη για τη συγκρότηση μιας πολιτικής  για παραπέρα αστυνόμευση της βίας. Ενδεικτικά από αυτή την άποψη είναι  η περίπτωση των μαθητικών καταλήψεων που είναι σε τελευταία ανάλυση καταλήψεις σχολείων που προσδιορίζονται από βαθιά κρίση νομιμοποίησης, από αντιφάσεις και αδιέξοδα. Θα απεικονίζαμε την κατάσταση αυτή πιο πιστά αν υποστηρίζαμε ότι οι μαθητές κάνουν καταλήψεις σε υποβαθμισμένα σχολεία: τα ΤΕΛ και τα ΤΕΣ υποβαθμίζονται με τα Ι.Ε.Κ. και τα Κ.Ε.Ε. Το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο αναιρείται από το Γενικό και το Κλασσικό Λύκειο. Το Γενικό Λύκειο υπονομεύεται με τις τέσσερις δέσμες των γενικών εξετάσεων. Όλοι οι τύποι δημοσίων σχολείων υπονομεύονται από τα ιδιωτικά σχολεία και τους φροντιστηριακούς οργανισμούς. Ο εκπαιδευτικός – φροντιστής υποβαθμίζει τη θέση του εκπαιδευτικού του δημόσιου σχολείου. Ο εκπαιδευτικός του δημόσιου σχολείου ακυρώνει τη διδασκαλία του με τα «ιδιαίτερα» μαθήματα. Το κρατικό σχολικό βιβλίο ακυρώνεται από το «παρα – σχολικό»…Από τους μαθητές ζητάμε να μελετούν εντατικά, χωρίς κινητοποιήσεις, για ένα πτυχίο υποβαθμισμένο (ανεργία), με όρους άκρατου ανταγωνισμού και ατομικισμού σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή προνομίων. Οι μαθητικές καταλήψεις, κάθε φορά που εκδηλώνονται, βρίσκονται έτσι κι αλλιώς στο επίκεντρο των συζητήσεωνׁ  κυριαρχεί, συνήθως, ένα κλίμα «μομφής» για τη μορφή και το χαρακτήρα τους. Ωστόσο, τόσο η μορφή των μαθητικών κινητοποιήσεων όσο και η μομφή συγκαλύπτουν την έκταση της υποβάθμισης που έχει συντελεστεί, αποκρύπτουν τους κοινωνικούς παράγοντες που οδηγούν σε αυτές τις ρήξεις και ευνοούν την ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών στα πλαίσια μιας ευρύτερης πολιτικής στα πλαίσια μιας ευρύτερης πολιτικής για αστυνόμευση της κρίσης.

Το σχολείο, όταν αντιμετωπίζει κρίση νομιμοποίησης, δεν είναι σε θέση να κερδίσει τους μαθητές. Τότε γίνεται επιστράτευση της σχολικής πειθαρχίας  και των κανόνων. Οι σχολικοί κανόνες προβάλλονται ως οδηγοί δράσης και συμπεριφοράς.                             Αλλά η διδασκαλία των σχολικών κανόνων αυτή καθαυτή δεν είναι αποτελεσματική μια και οι ίδιοι οι κανόνες επιβάλλονται από άλλους. Γι’ αυτό η διδασκαλία των κανόνων, σε περιπτώσεις μη εφαρμογής τους, συνοδεύεται από κυρώσεις και ποινές με βάση τις αρχές Σκιννεριανού μοντέλου θεραπείας της συμπεριφοράς. Σ’ αυτή την περίπτωση, ωστόσο, είναι οι κυρώσεις παρά οι ίδιοι οι κανόνες ο προσδιοριστικός παράγων. Αυτή η μορφή διαχείρισης του σχολικού ελέγχου εξαρτάται ως ένα βαθμό από το δάσκαλο που έχει αρμοδιότητες στο να εντοπίζει και να συλλαμβάνει τους παραβάτες και στη συνέχεια να τους τιμωρεί. Με δεδομένους, ωστόσο, τους ρυθμούς της σχολικής ζωής και την περιπλοκότητά της, οι μαθητές δε συμμορφώνονται, στους κανόνες όταν εκτιμούν ότι δε συλλαμβάνονται. Όσοι, πάντως, συμμορφώνονται το κάνουν όχι γιατί έχουν ενστερνιστεί τις αξίες ή τους κανόνες του σχολείου αλλά γιατί φοβούνται.

Για ένα αριθμό μαθητών, ωστόσο, καμιά από τις προηγούμενες μεθόδους δε θεωρείται αποτελεσματική. Γι’ αυτούς εφαρμόζεται η αρχή της συνεχούς και εντατικής επιτήρησης που στηρίζεται σε μια σειρά μέτρων τα οποία στο σύνολό τους συνοδεύονται με την ενίσχυση των κατασταλτικών, πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών στο σχολείο. Αυτό δημιουργεί νέες υποχρεώσεις για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που καλούνται, κάτω από όρους εντατικοποίησης των όρων εργασίας, να ανταποκριθούν σε μια κατάσταση ιδιότυπου ανταρτοπόλεμου, όπου οι μαθητές όλο και πιο πολύ θα βρίσκονται στην πλευρά των νικητών. Η εξουσία στο σχολείο είναι ισχυρή αυτή καθαυτή. Υπάρχουν, ωστόσο, ομάδες που δρουν παθητικά ώστε να ελαχιστοποιούν την αποτελεσματικότητά της. Υπάρχουν ομάδες αντίστασης που δρουν με τη δική τους  ιδεολογία και χρησιμοποιούν «χαρακώματα» απ’ όπου επιτίθενται στην εξουσία, χωρίς οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί να έχουν φυσιολογικά ένα αδιέξοδο με περιστασιακές νίκες κι απώλειες.

Με τις μορφές παρέμβασης που αναπτύσσουν οι μαθητές είναι φανερό ότι  σταθερά και συστηματικά αμφισβητούν το σχολείο και την εξουσία που ασκεί. Για τους μαθητές αυτούς είναι δύσκολο να προτείνουν μια σαφή και ολοκληρωμένη εναλλακτική ή αντίπαλη πρόταση. Οι αντιφάσεις του σχολείου τους προσφέρουν χώρο για ιδεολογικές μανούβρες και υλικές συνθήκες για να είναι διαφορετικοί. Όταν ο χώρος του σχολείου δεν είναι αρκετός για να εκφράσουν τη διαφορά  τους εκδηλώνουν τη σύγκρουσή τους με το νόμο και το σχολικό κανονισμό. Είναι μάλλον βέβαιο πως μαθαίνουν ότι τα συστήματα των κοινωνικών σχέσεων δεν ανατρέπονται με κριτική ή ενεργητικές μορφές αποδοχής αλλά με αντίσταση και αμφισβήτηση στην πράξη. Έτσι κι αλλιώς οι αλλαγές ή η ανατροπή των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων είναι μια μακροπρόθεσμη διαδικασία. Όσο κυριαρχεί ο κυνισμός ότι τίποτε δεν αλλάζει οι μαθητές μας υπενθυμίζουν ότι έστω κι αυτό το σχολείο δεν είναι το σχολείο που τους χαρίστηκεׁ   είναι το σχολείο που έχει προκύψει και με τη δική τους αντίσταση. Ωστόσο, όσο η παρέμβαση τους δε συνοδεύεται από δημιουργικές αντιπροτάσεις, μάλλον συμμετέχουν σε μια διαδικασία  αναπαραγωγής. Η διαδικασία της αναπαραγωγής  είναι γεμάτη αντιφάσεις οι οποίες αξιοποιούνται από τους μαθητές με τις δικές τους μορφές αντίστασης. Ο βαθμός όμως συνειδητοποίησης αυτών των νέων  μορφών αντίστασης και των επιπτώσεών τους δεν επιτρέπει εύκολα την ανάπτυξη μιας άλλης πρότασης. Είναι πάντως, ως φαίνεται, δύσκολο να αναπτύξουν μια ολοκληρωμένη αντίπαλη πρόταση. Είναι δύσκολο να εργαστείς πάνω σ’ αυτό με τους μαθητές σ’ ένα σχολείο από όπου θέλουν να φύγουν.

Το σχολείο, αν δεν είναι νεκρό, αντιμετωπίζει σοβαρή κρίση. Κρούσματα βίας, σκασιαρχείο, βανδαλισμοί, διαρροή μαθητών, κ.α., είναι φαινόμενα που τα συναντάμε σε όλα τα σχολεία των ευρωπαϊκών χωρών. Συχνά παρατηρούνται και συλλογικές μορφές έκφρασης αυτής της δυσαρέσκειας για τις υφιστάμενες εκπαιδευτικές διευθετήσεις και υπηρεσίες από τη μεριά των μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων. Από πολλές απόψεις η κρίση στην εκπαίδευση δεν είναι χωρίς προηγούμενο. Όπως υποστηρίζεται, ακόμα και μια πρόχειρη ματιά στην ιστορία της δημόσιας εκπαίδευσης, από τη θεσμοθέτησή της μέχρι σήμερα, μας δείχνει μια αδιάκοπη σειρά από «επεισόδια» εκπαιδευτικής κρίσης (Livingstone, D. 1983). Μάλιστα, οι πιο σημαντικές  εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις έχουν συνδεθεί με περιόδους βαθιάς κοινωνικής κρίσης και σφοδρών πολιτικών συγκρούσεων ( Bowles, S. & Gintis, H., 1976). Βέβαια, σε περιόδους οικονομικής κρίσης  είναι δύσκολη υπόθεση η πολιτική των υλικών παροχών κι αυτό σημαίνει ότι οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί αναγκαστικά θα καταφεύγουν στις δυνάμεις της καταστολής και της δημόσιας τάξης. Οι τάσεις που παρατηρούνται διαγράφουν μια ένταση στη χρήση κατασταλτικών μέτρων και της νέας τεχνολογίας πολιτικού ελέγχου.

Αντί να καταφερόμαστε  εναντίον των μαθητών είναι εποικοδομητικό να κατανοούμε τους κοινωνικούς παράγοντες που τους οδηγούν σε σχέσεις ρήξης με αυτό το είδος σχολείου και το είδος σχέσεων εξουσίας που αναπτύσσονται σ’ αυτό και να αξιοποιούμε τις εμπειρίες από τη δική τους αντίσταση για μια Παιδαγωγική που να είναι πιο παιδαγωγική. Αντί να καταγγέλλουμε τις αντιστάσεις των μαθητών μάλλον θα πρέπει να καταγγέλλουμε τις νέες μεθόδους διαχείρισης της «κοινωνική ανταρσίας». Όπως διαβάζουμε σε πρόσφατο κείμενο (Ραμόνε, Ι., 1994:41):

« Και όταν η μαζική ρύθμιση: η επιτήρηση και ο έλεγχος αποδεικνύονται αναποτελεσματικά, απομένει όπως στη «Φωλιά του κούκου», ένα τελευταίο εργαλείο από την τεχνολογία της συγκατάθεσης:  τα ηρεμιστικά και τα αγχολυτικά. Η Γαλλία κατέχει, σ’ αυτή την περίοδο κρίσης, το παγκόσμιο ρεκόρ κατανάλωσης ψυχοτρόπων φαρμάκων  (80.9 εκατ. Κουτιά πουλήθηκαν το 1993). Το Πρόζακ, το «αντικαταθλιπτικό θαύμα» που ήρθε από την Αμερική, δεν έχει ακόμα διαδοθεί. Η φήμη, που κυκλοφορεί από κάποιους γιατρούς, λέει ότι «με το Πρόζακ   γίνεσθε το πρόσωπο που είστε πραγματικά».

«Στις ΗΠΑ» παρατηρεί ο καθηγητής Έντουαρ Ζαριφιάν, «όπου η βία και η εγκληματικότητα αντιμετωπίζονται ως ασθένειες του ατόμου, τα ενοχλητικά ερωτήματα σχετικά με τα κοινωνικά αίτια αυτών των εκτροπών αποφεύγονται με μια συνταγή Πρόζακ. Φτάνω στο σημείο να διερωτώμαι αν τα φάρμακα αυτά, που καταναλώνονται υπερβολικά, δεν παίζουν τον ρόλο κοινωνικών ρυθμιστών που επιτρέπουν να αποφεύγονται οι ανταρσίες.»

Εξαντλημένοι από την εργασία, τρομοκρατημένοι από την ανεργία, αγχωμένοι μπροστά στο μέλλον, μαγεμένοι από τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, οι πολίτες υφίστανται μια σταθερή, αόρατη, υπόγεια, κατήχηση. Αυτή η στρατολόγηση  προκαλεί στους μεν μια υπακοή χωρίς όρια, που μερικοί αποκαλούν συναίνεση. Αλλά στους άλλους, περισσότερους από όσους νομίζουμε, την πεποίθηση ότι η αυτοματοποίηση των ψυχών, η συσσώρευση των ελέγχων και η ενδυνάμωση των επιτηρήσεων απειλούν να διαφθείρουν τη δημοκρατία.»

Έτσι κι αλλιώς, η σύγκρουση καπιταλισμού και ουσιαστικής δημοκρατίας είναι διαρκής και βίαιη. Περισσότερη αστυνόμευση της βίας στο σχολείο, πάντως, ευνοεί πολιτικές συρρίκνωσης της δημοκρατίας στο σχολείο και στην κοινωνία.

Βιβλιογραφία

Bowles, S. & Gintis, H. (1976), Schooling in Capitalist America, R.R.P., London.

Livingstone, D. (1983), Class Ideologies and Educational Features, The Falmer Press, Lewes.

Ραμονέ, Ι. (1983), «Τα νέα όπλα του κοινωνικού ελέγχου: Πολίτες υπό επιτήρηση», Ο     Πολίτης. Τ. 126,37-41.

Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 84, Σεπτ.- Οκτ.  1995, σ.76-78

^[1] . Βλ. ενδεικτικά Π. Ευθυμίου, «Ο τρόμος πάνω από τα σχολεία», Το Βήμα, 14.11.1993×του ιδίου, «Σχολείο, κατάληψη και εγκατάλειψη», Το  Βήμα,  18.12.1994. Βλ. και Η Καθημερινή, 27.8.1994.

^[2]  Βλ. ενδεικτικά Η Καθημερινή, 4.112.1994.

¹ Οδηγός της Αλληλοδιδακτικής (βλ. τ. 26).

¹ Βλ. τ. 44.

• Συνέχεια από το προηγούμενο
• Πουλαντζάς, Ν. (1978), Το Κράτος, η Εξουσία, Ο Σοσιαλισμός, Θεμέλιο, Αθήνα.
• Συνέχεια από το προηγούμενο

^* Εισήγηση στο 7^ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της Σ.Ε. (1, 2,3-12-94) με θέμα: «Η βία στο σχολικό χώρο». Τελευταίο μέρος των επισημάνσεων που δημοσιεύθηκαν στα τ. 80,81,82/83 της Σύγχρονης Εκπαίδευσης.